LA ESCUELA QUE QUEREMOS. MICHAEL FULLAN
La potencialidad del trabajo en equipo
Como se recordará Rosenholtz (1989) en su muestra llamó la
atención sobre 2 culturas escolares
particularmente características. Las llamó escuelas atascadas (o de
aprendizaje empobrecido) y escuelas en movimiento o (de aprendizaje enriquecido) Recapitulando,
las escuelas "atascadas" tenían alumnos con bajo rendimiento; en ellas los
docentes por lo común trabajaban solos y
rara vez pedían ayuda. ¿Qué pasaba
entonces en las escuelas en movimiento? Rosenholtz mostro que en las escuelas
en movimiento los docentes hacían más trabajo en equipo. La mayoría aún entre los más experimentados,
estaban convencidos de que la enseñanza
era difícil en sí misma. Creían que los docentes nunca terminaban de
aprender y enseñar. Y esta mayoría de docentes que reconocían la dificultad de la enseñanza,
admitían en consecuencia que a veces necesitaban ayuda. Por lo tanto, dar y recibir ayuda no
implica incompetencia. Era parte de la
búsqueda común de una mejora sostenida. Recibir apoyo de sus colegas, que les
comunicaron lo que hacían, inspiró a estos maestros más confianza y seguridad
en sus propios intentos y métodos.
En las escuelas eficaces, como observa Rosenholtz el trabajo
en equipo se asocia a normas y oportunidades que dan sustento a la mejora sostenida y al aprendizaje permanente (en toda
la carrera): " El supuesto es que la
mejora de la enseñanza constituye una empresa más colectiva que individual , y
que el análisis, la evaluación y la experimentación en compañía de sus colegas
son condiciones bajo las cuales el
docente mejora", como consecuencia, los docentes son más propensos a confiar en un saber compartido, a valorarlo
y legitimarlo, a buscar consejo y ofrecer ayuda tanto dentro como fuera de la escuela. Así es más probable que lleguen a ser mejores profesionales en su tarea. "todo esto
significa que en algunas escuelas es mucho más fácil que en otras aprender a
enseñar mejor".
Para Rosenholtz el trabajo en equipos docentes modifica la
incertidumbre de la tarea, capaz de
hacer perder la confianza en si mismo al docente que la enfrente solo. En éste mismo sentido Ashton y Webb (1986) descubrieron que la principal ventaja
del trabajo en equipo es reducir es reducir la sensación de impotencia de las
docentes y aumentar su convicción de
eficacia. Parte del estudio de Aston y Webb se concentró en un análisis
comparativo de una escuela secundaria inicial organizada algo tradicionalmente
y una escuela media mas bien
progresista. Aunque las 2 tenían alumnos de extracción social similar, la
escuela media presentaba niveles de rendimiento estudiantil más altos en las habilidades básicas. Ashton
y Webb atribuyeron esta diferencia a la
convicción de eficacia de los docentes y
a las percepciones del rol docente en
una y otra escuela.
En la escuela secundaria inicial, los docentes eran un poco
fatalistas acerca del potencial académico de sus alumnos. Se consideraban
ingenuos a si mismos por haber
buscado metas mas ambiciosas al comienzo de su carrera.
Dijeron ser ahora más realistas. En el fracaso de los alumnos en alcanzar las metas académicas velan un
problema de motivación; un problema con los estudiantes o el medio del que
provenían.
Los docentes de la escuela media tenían una convicción más
arraigada sobre su eficacia "sabían que podían hacer una contribución más
significativa a la vida de los alumnos y
estaban publica y personalmente empeñados en ello." (pag. 106) los docentes de
la escuela media tenían una mas alta opinión de su profesión y de sus
responsabilidades. Definían su trabajo con más amplitud: insistían tanto en el
desarrollo personal como en el académico; tanto en el trabajo con los colegas
como en el trabajo con los alumnos. La
colaboración entre docentes , el trabajo en equipo y las decisiones conjuntas caracterizaban a la organización de ésta
escuela.
Estos no son descubrimientos idiosincrásicos de dos estudios aislados, están respaldados
por una amplia serie de investigaciones educativas. Lo que más impresiona en
ésta investigación es que los docentes llegaron a ser mejores profesionales en
algunas escuelas , mientras en otras no lograron crecer y empeoraron. Esto
surge con claridad si comparamos las
actitudes hacia el aprendizaje del docente
en la escuelas cooperativas o en
movimiento de Rosenholtz y en las
escuelas aisladas o atascadas.
Imagina que
llegas a ser un mejor maestro solo por
formar parte del cuerpo docente de una
escuela determinada: solo por ese hecho (Little 1990)
Hasta ahora hemos dicho una serie de cosas favorables acerca de las relaciones laborales cooperativas
y sus ventajas. Pero no hemos sido claros acerca de lo que
realmente significa esa
colaboración para los directores y
maestros. Esto no es inusual. Conceptos atractivos como los de trabajo en
equipo y colaboración, suelen envolverse
en una sensación global de virtud. . Esa vaguedad puede ser útil al comienzo,
cuando la gente trata de seleccionar las diferentes posibilidades. Pero después puede presagiar
desilusión y desengaño si las esperanzas e intenciones no se cumplen, y el sentido y los
beneficios llegan a ser menos claros. Por lo tanto es vital comprender el significado de trabajo en
equipo.
Lo que pasa por
trabajo en equipo significa cosas muy diversas en diferentes escuelas. Algunas buscan reducir
la incertidumbre del docente e
incrementar su eficacia. Otras ayudan menos en ese aspecto. Por ejemplo: es
importante que usted no infiera que en su escuela se trabaja en equipo porque existe una confortable sala de
profesores, los maestros se cuentan anécdotas sobre los alumnos y se brindan apoyo moral. La colaboración que conduce a una mayor eficacia exige mucho más que
esto. Las escuelas donde los maestros
permanecen aislados e inseguros en su
propia aula no siempre son escuelas inhóspitas
en el sentido social. De hecho en
su informe, sobre escuelas atascadas, Rosenholtz señaló que las salas de
docentes en esas escuelas a menudo eran
lugares felices. Pero ésta felicidad nacía de conversaciones sociales en sentido amplio, sobre actividades
no escolares o de historias y chistes
contados acerca de los alumnos y sus padres. En esas salas no se hablaba mucho de la profesión: no había discusiones serias sobre el trabajo y su mejora. Evidentemente cuando se trata de
desarrollar culturas de trabajo en
equipo no hay que confundir felicidad
con excelencia.
Little (1990) ha
identificado 4 clases diferentes de relaciones de trabajo en equipo entre los
maestros. Las describe asi:
1)
De interpretación y de relatos ;
2)
De ayuda y asistencia
3)
De participación, que son formas débiles de
trabajo en equipo.
Little aduce que si el trabajo en equipo se limita a las
anécdotas, a la ayuda ofrecida solo cuando se pide, o a intercambiar ideas
existentes sin examinarlas ni ampliarlas, lo más probable es que consolide el
statu quo.
Sin embargo hay otro tipo de relación cooperativa. Little
observa que el cuarto tipo -el trabajo conjunto- es la forma más sólida de
colaboración. (por ejemplo, la enseñanza en equipo, la planificación, la
observación, la investigación, la capacitación permanente entre pares , la
tutoría, etc.) El trabajo conjunto implica y genera una mayor interdependencia, responsabilidades
compartidas, un compromiso y un progreso colectivos, y una mayor disposición a
participar en las difíciles tareas de revisión y crítica. Esta, expresa Little,
es la modalidad de trabajo en equipo y
de cultura más propicia a una mejora significativa. Otras modalidades
quizás ofrezcan el impulso básico hacia la búsqueda de la mejora , pero
serían apenas sustitutos de la modalidad mencionada.
Little afirma que muchos ejemplos de aparente trabajo en
equipo representan <lazos
débiles>. Por ejemplo , cita testimonios para sostener que proyectos de entrenamiento y tutoría
suelen ser de ésta variedad
relativamente superficial, que sirve como refugio y es intrascendente, y por lo tanto tiene escaso efecto en la cultura de la
escuela.
En otras palabras: ¿
El trabajo en equipo de los maestros da lugar
al desarrollo creativo con
decisiones bien informadas o a un reforzamiento mutuo que mantiene hábitos empobrecidos? ¿ el tiempo que los maestros comparten
propicia una comprensión e
imaginación que ellos aportan a su
trabajo, o solo los lleva a confirmar entre ellos su práctica actual? (Little , 1990, pág. 22)
Uno de los estudios más sagaces sobre el aspecto que las
culturas del trabajo en equipo presentan
en la práctica fue realizado por Nias y un equipo de investigadores de
Inglaterra (Nias, Southworth y Yeomans , 1989) Nias y su equipo llevaron a cabo
un estudio de casos de profundidad para cinco escuelas primarias ya conocidas
por sus relaciones positivas entre el personal . Enseñaron y observaron en esas
escuelas durante un año.
Las ricas descripciones que construyeron en esas escuelas ofrecen relatos fascinantes
, detallados y realistas del aspecto que presentan en la práctica las culturas
donde el trabajo en equipo se despliega con fuerza. Tres de las escuelas comprendían culturas de trabajo en equipo en pleno funcionamiento. Las 5 escuelas eran pequeñas (hasta 12
maestros de jornada completa), de modo
que debemos abstenernos de generalizar. Pero la configuración de las
características, ilustra sobre las
modalidades culturales del trabajo en equipo que buscamos para el futuro.
¿cuáles eran esas características clave?
Según Nias y sus colaboradores, lo que caracteriza a las
culturas del trabajo en equipo no es su
organización formal, no son sus reuniones ni sus procedimientos burocráticos.
Tampoco se trata de un trabajo en equipo
organizado para proyectos y eventos específicos. Éstas culturas consisten
más bien en 3 cualidades, actitudes y
conductas predominantes que rigen las relaciones del personal en todo momento, sobre una base diaria. La
asistencia, el apoyo , la confianza y la sinceridad, forman el núcleo de éstas
relaciones.
Detrás de esto hay un compromiso con la valoración de las personas como individuos y con la valoración de los grupos a los cuales pertenecen esas personas. Las
culturas del trabajo en equipo se descubren
en todos los aspectos de la vida de la escuela: en los gestos, chistes y miradas que transmiten simpatía y comprensión; en el
esfuerzo y el interés personal que se
manifiesta en los corredores o fuera de
las aulas; en los cumpleaños, agasajos y
otras pequeñas celebraciones; en la
aceptación e interacción entre la vida y personal y profesional, en el
elogio sincero, el reconocimiento y la gratitud; y en el acto de compartir y
discutir ideas y recursos.
En Éstas culturas, el
fracaso y la incertidumbre no se protegen
ni se defienden, si no que se comparten y se discuten con vistas a
obtener ayuda y respaldo. Los maestros no pierden su tiempo ni su energía en poner a salvo su responsabilidad. Las culturas del trabajo en equipo
requieren un amplio acuerdo sobre los
valores educativos, pero también toleran el disenso y hasta cierto punto lo alientan activamente
dentro de esos límites. Las escuelas con esas características también son lugares donde se traba con empeño, donde
hay una dedicación y un compromiso firmes
y comunes, existe una responsabilidad colectiva y un sentido especial de orgullo por la institución.
Las culturas cooperativas reconocen la intención del docente
y le dan voz. Curiosamente, el disenso es más fuerte y más frecuente en las escuelas con cultura de trabajo en
equipo que en las otras, ya que se discuten las intenciones, los valores y su relación con la práctica. Pero éste desacuerdo
es posible gracias a la base sólida de seguridad fundamental sobre la cual se apoyan las
relaciones del personal: seguridad que permite apertura en la discusión y en el
desacuerdo temporario, sabiendo que esto no supone una amenaza para la continuidad de relaciones. En las
culturas de trabajo en equipo, el análisis de los valores y las intenciones no es un acontecimiento aislado, como aquel en que
el personal participa en la redacción del informe de proyecto, si no un proceso continuo que abarca toda la escuela.
Ahora bien, el desacuerdo también es posible gracias a las
amplias coincidencias sobre los valores y orientaciones fundamentales que el
personal desarrolla e implementa con el tiempo. Las intenciones en las
culturas del trabajo en equipo no son
enteramente idiosincráticas, sino que
reciben gran parte de su fuerza del hecho de ser desarrolladas y compartidas
por los colegas.
Las culturas del trabajo en equipo también respetan, exaltan
y tienen en cuenta al maestro como persona.
En éstas culturas cooperativas
como dicen Nias y sus colaboradores, la enseñanza es un empeño personal,
pero no privado. Aquí el docente de buena gana revela alguno de los
aspectos más personales de si. También se alienta a los líderes a hacer lo propio. Se expresan las
vulnerabilidades , se toman en consideración
las circuenstancias personales, la enfermedad, los duelos y los malos
momentos. En las culturas cooperativas
descriptas por Nias, la persona no es devorada por el grupo si no que se realiza a través de éste. En la
cultura del trabajo en equipo, la
intención y la persona - esenciales ambas para la competencia docente - se declaran con
franqueza y tienen un desarrollo
positivo.
Éstas culturas crean y promueven ambientes laborales más satisfactorios y
productivos. Dan fuerza a los docentes y
reducen las incertidumbres de una tarea que de otro modo enfrentan solos, y es así como
también elevan los logros del alumnado.
Las culturas del trabajo en equipo promueven el compromiso con el cambio
y la mejora. Además crean comunidades de maestros que, librados del aislamiento
y la incertidumbre, ya no están en una relación de dependencia con un cambio
impuesto desde afuera.
Lo más revelador en los descubrimientos de Nias y sus
colaboradores es la configuración particular de las creencias y conductas en las escuelas altamente cooperativas. En
éstas escuelas, el individuo y el grupo
son valorizados por si mismos y
tanto el uno como el otro. No solo los individuos son valorizados; también
lo es la interdependencia. Los
individuos así valorizados se han sentido bienvenidos. Los docentes mostraban
interés en la vida personal de los
demás, al mismo tiempo que respetaban el
derecho a la privacidad. Se tenía en cuenta la persona en su totalidad.
<< En el trabajo se tomaban medidas para aliviar circunstancias
domésticas como un despido laboral del esposo o del hijo. El personal era
tolerante con el carácter de taciturno o irritable, o con la ineficiencia desacostumbrada del colega. Estaba dispuesto
a ofrecer la ayuda que fuera necesaria con ocasión, por ejemplo, de una crisis
depresiva, de un dolor de espalda, de un automóvil averiado o de una noche de
insomnio. Cuando alguien tenía un mal día , la respuesta era más compasiva
que ofendida. En las escuelas que trabajaban en equipo
reinaba una actitud de consideración hacia los otros>> (pag. 55)
La interdependencia
se valoraba de dos maneras; la primera, en el sentido de pertenencia a un
grupo <<juntos, los miembros del
personal formaban un grupo al que
valoraban porque les daba un sentido de pertenencia. Al mismo tiempo, aceptaban una responsabilidad colectiva por el trabajo
de la escuela, y así creaban un equipo sólido en el que los miembros se
ayudaban, alentaban y reemplazaban unos a otros>> (pág. 58)
En segundo lugar la
interdependencia se valoraba en el
sentido de trabajar como equipo. La responsabilidad colectiva sobre la que se edificaban los equipos se manifestaba en el modo en que sus miembros se aconsejaban, respaldaban y
ayudaban. Con palabras de un docente "si dices que haces esto y esto, y que no
has tenido ideas buenas, al instante te aportarán seis o siete ideas diferentes
" (pág. 60)
Las culturas del trabajo en equipo, definidas según éstos
valores, más propician la diversidad que la combaten ; la vuelven apreciada y
accesible, al mismo tiempo que fomentan la interdependencia, el aprendizaje
mutuo, la identificación de los intereses comunes y el trabajo conjunto para resolver los
problemas. Pero desarrollar éstas
culturas no es fácil . Como explican Nias y
sus colaboradores, para funcionar bien ellas exigen un alto grado de seguridad
y de sincera confianza entre sus docentes . Las culturas de trabajo en equipo son sin ninguna duda organizaciones complejas y en delicado
equilibrio, por lo que difícil instalarlas y todavía más mantenerlas.
Reflexiones en,
sobre y para la acción
El concepto de «profesional reflexivo» ha sido introducido por Donald Schon
(1987) como una manera de describir y desarrollar un criterio experto y
meditado en profesiones como la docencia. En educación ha adquirido rápida
popularidad como argumento para impulsar a los educadores y formadores de
docentes más allá de los reducidos objetivos de las capacitaciones muy
específicas, hacia procesos más amplios de educación meditada: no sólo la
contemplación desde la torre de marfil, sino también caminos que relacionen la
reflexión directamente con la práctica (p. ej. Grimmett y Erickson, 1988).Pero
junto con estos desarrollos positivos también han aparecido peligros y
confusiones. En muchos casos, la «práctica reflexiva» se ha convertido en una
consigna o eslogan. En ocasiones, casi todo acto de pensamiento es aclamado
como algo que engloba los principios de la práctica reflexiva. Es así como la
retórica de la práctica reflexiva se ha usado para disfrazar lo que ya hacemos
con un nuevo lenguaje, en lugar de inspirarnos a hacer algo diferente y mejor.
El acto de pensar noes nada nuevo. Una reflexión profunda que conduzca a nuevas
ideas y a mejoras en las prácticas es más rara. Como eslogan, la práctica
reflexiva se asemeja al trabajo en equipo. Si bien unánimemente se le atribuye
un solo significado acordado, en realidad tiene muchos. Hay formas débiles de
la reflexión así como hay formas fuertes. Es engañoso hablar de ellas como si
todas significaran lo mismo. Por lo tanto, cuando defendemos la reflexión del
docente deberíamos hacerlo en forma sensata, clara y no superficialmente.
Hay 3 dimensiones de la práctica reflexiva que muchos maestros pasan
por alto y merecen cierta atención.
En primer lugar, cuando los maestros reflexionan sobre su práctica,
generalmente lo hacen con información limitada. La mayor parte de sus pruebas
sobre cómo actúan y han actuado se basan en sus propias impresiones personales recogidas
en los acontecimientos inquietantes y aún vertiginosas de la vida del aula. Si
bien éstos juicios e impresiones son indudablemente útiles, no constituyen una
base lo bastante sólida para la mejora. Por ejemplo los maestros podrían hacer uso más
eficaz de la realimentación de sus alumnos. El cotejo eficaz y minucioso del crecimiento
del alumno puede ser un estímulo poderoso para el desarrollo docente.
Esto nos lleva a nuestro segundo punto. Aún con buena realimentación de
los alumnos, confiar en la propia experiencia del aula por lo general no basta
para provocar una reflexión más profunda
y fuerte. Nuestra experiencia es
parcial. La reflexión profunda requiere
además otros ojos, otras perspectivas en nuestro trabajo. La capacitación entre
pares, la enseñanza en equipo, la observación de la clase y aún ciertas modalidades
de evaluación del rendimiento pueden ser un verdadero estímulo para la reflexión.
También puede serlo la indagación
colectiva fuera de la clase; por ejemplo en la planificación conjunta. Con los
grupos de apoyo docente y el diálogo profesional.
Una tercera dimensión omitida concierne a la reflexión crítica sobre la
intención y el contexto. Es común que la
práctica reflexiva quede restringida a los problemas técnicos de bajo nivel,
a los dilemas sobre lo que surte efecto o no. Estas cuestiones son importantes, pero no son las únicas. A veces también
necesitamos volver a observar las intenciones y principios que sustentan nuestras decisiones en el aula, nuestras
reflexiones en la acción. Necesitamos
analizar si nuestros alumnos desarrollan habilidades reflexivas de orden complejo y de orden más
simple, si estas favorecen a los alumnos "más capaces" sobre los "menos capaces"
, o si hacen participar mas a los
varones que a las niñas , etc. Necesitamos
reflexionar sobre estas éticas y principios
de nuestras acciones.
Técnicas para desarrollar formas fuertes de práctica reflexiva:
1. La evocación de imágenes personales positivas
2. La lectura profesional
3. El diálogo profesional
4. Los grupos de apoyo al docente
5. La investigación docente
6. Las autobiografías y las historias de vida.
7. Los cursos y las calificaciones avanzadas