LA ENSEÑANZA. Brophy, J.
LA ENSEÑANZA
Brophy, J.
(2000)
Academia
Internacional de Educación
1. UN AMBIENTE PROPICIO
PARA EL APRENDIZAJE PARA EN EL AULA
EL ALUMNO APRENDE MEJOR EN
UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE ATENTA Y BIEN INTEGRADA
LOS HALLAZGOS DE LA
INVESTIGACIÓN
Los ambientes de enseñanza eficaz siguen una
ética de cuidado y atención que involucra la relación maestro/alumno y
alumno/alumno, y trascienden las diferencias de género, raza, grupo étnico,
cultura, status socioeconómico, discapacidad o cualquier otra diferencia individual
que hubiere. En dichos contextos se espera que los alumnos utilicen distintos materiales
educativos con responsabilidad, participen atentamente en las actividades de clase,
y contribuyan al bienestar personal, social y académico de todos los miembros
del grupo.
EN EL SALÓN DE CLASES
Con la finalidad de generar un clima que
permita construir una verdadera comunidad de
aprendizaje en la clase, los maestros deben
desplegar los atributos personales que los
conviertan en verdaderos modelos y ejes de
socialización: mostrar un ánimo alegre, una
actitud amistosa, madurez emocional,
sinceridad e interés por los alumnos como personas y como estudiantes. El
maestro debe mostrar preocupación y afecto por los alumnos, estar atento a sus
necesidades y a sus estados de ánimo, y trabajar con ellos para que, a su vez, muestren
estas mismas características en su relación con sus compañeros.
Al crear dinámicas en el aula y al
desarrollar los contenidos de las lecciones, el maestro entra en contacto con
los conocimientos y experiencias previas del alumno, incluyendo su cultura familiar.
Así, al extender la comunidad de aprendizaje de la escuela al hogar, el
profesor establece y sostiene relaciones cooperativas con los padres de familia
y estimula su participación activa en el aprendizaje de sus hijos.
El maestro promueve una actitud de
aprendizaje al proponer actividades y destacar lo que el alumno aprenderá de
ellas, al tratar los errores como parte natural del proceso de aprendizaje, y
al alentar a los estudiantes a trabajar colaborativamente, ayudándonos entre sí.
También les enseña a hacer preguntas sin inhibiciones, a hacer contribuciones
sin temor de ser ridiculizados, así como a colaborar en parejas o en pequeños
grupos en muchas de las actividades de aprendizaje.
2. OPORTUNIDADES PARA
APRENDER.
LOS ALUMNOS APRENDEN MEJOR
SI LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO SE DEDICAN A ACTIVIDADES ASOCIADAS AL CURRÍCULO, Y
SI EL SISTEMA DE ORGANIZACIÓN DE LA CLASE LOS LLEVA A COMPROMETERSE EN ELLAS HALLAZGOS
EN LA INVESTIGACIÓN.
Uno de los factores determinantes para el
aprendizaje, en cualquier área del conocimiento, es el grado en el que los
alumnos estén expuestos al tema dentro de la escuela. La duración del día y del
año escolares acotan las oportunidades de aprendizaje. Dentro de esos límites, las
oportunidades de aprendizaje reales del alumno dependen de la cantidad de
tiempo disponible que se dedique a las lecciones y a las actividades. Los
profesores efectivos dedican la mayor parte del tiempo a actividades diseñadas
para alcanzar los objetivos educativos.
Las investigaciones indican que los maestros
que entienden la organización de la clase como un proceso para crear un
ambiente favorable para el aprendizaje, tienen más éxito que aquellos que hacen
énfasis en mantener la disciplina del grupo: en imponer disciplina. El profesor
efectivo no necesita dedicar demasiado tiempo para atender problemas de
conducta, porque usa técnicas de
organización que promuevan actitudes de cooperación en los alumnos y mantiene
su atención en las actividades. Al trabajar en un clima estimulante, implícito
en el principio de comunidad de aprendizaje, el profesor articula expectativas
claras en relación con el comportamiento general en el aula con la participación
en las lecciones y actividades de aprendizaje en particular. Asimismo, enseña procedimientos
que favorecen la participación comprometida de los alumnos durante las actividades
y facilitan el paso de una actividad a otra, las cuales se dan de manera continua,
sin la necesidad de hacer permanentes indicaciones.
EN EL SALÓN DE CLASES.
Existen muchas cosas que vale la pena
enseñar, pero el tiempo para ello es insuficiente, por lo tanto, el tiempo en
clase debe aprovecharse lo mejor posible. El maestro efectivo dedica la mayor
parte a las lecciones y actividades de aprendizaje, y no a pasatiempos no
académicos porque agregan poco o nada a los propósitos curriculares. Sus
alumnos ocupan muchas más horas al año en actividades curriculares, en comparación
con los alumnos de maestros menos centrados en los objetivos educativos.
Los maestros efectivos transmiten la idea de
que la escuela vale la pena, así como la
importancia de aprovechar al máximo el
tiempo disponible. Inician y terminan las lecciones a tiempo, hacen
transcripciones breves y enseñan a sus alumnos a emprender actividades expeditamente
y mantenerse concentrados en sus tareas. Una buena planeación y preparación les
permite avanzar con fluidez en sus lecciones, sin detenerse a consultar manuales
o a localizar determinado aspecto requerido en una exposición o demostración.
Proponen actividades y tareas que por su
variedad y grado de desafío, estimulan a los
alumnos, evitando el fastidio y la
distracción. Un maestro exitoso expone con claridad y consistencia lo que
espera de los alumnos. Al comienzo del año da instrucciones sobre
procedimientos que se pondrán en práctica, y subsecuentemente hace indicaciones
o recuerda a sus alumnos cuando son necesarios.
Lleva seguimiento continuo de la clase, lo
cual le permite responder a problemas que surgen en el momento, para evitar que
se vuelvan críticos. Si es posible, interviene de tal manera que no se altere
el desarrollo de la sesión y sin distraer a los alumnos que estén trabajando en
forma adecuada. Enseña a sus alumnos estrategias y procedimientos para llevar a
cabo actividades rutinarias, tales como participar en lecciones que involucran
a todo el grupo, intervenir en discusiones constructivas con los compañeros,
hacer transiciones fluidas entre una y otra actividad, cooperar en parejas o en
pequeños grupos, manejar y guardar el equipo y los enseres personales,
controlar su proceso de aprendizaje y completar sus tareas a tiempo, y saber
cuándo y cómo solicitar ayuda. La prioridad del maestro no está en imponer el
control de la situación, sino en crear en sus alumnos la capacidad de controlar
su propio proceso de aprendizaje, de tal manera que se vayan modificando sus
metas, sus expectativas, y que las indicaciones, recordatorios y demás recursos
de control desaparezcan conforme el año escolar avanza.
Estos maestros no sólo sacan el mayor
provecho del tiempo dedicado a cada tarea, sino que además dedican gran parte
de éste a enseñar activamente, organizando los contenidos y ayudando a los
alumnos para que los interpreten y respondan a ellos. En su clase se dedica más
tiempo al diálogo interactivo que al solitario trabajo de pupitre. La mayor
parte de su enseñanza se desarrolla mientras se produce el diálogo interactivo
con los alumnos, más que en prolongadas exposiciones.
3. DIRECCIONALIDAD DEL
CURRÍCULO.
TODOS LOS COMPONENTES DEL
CURRÍCULO DEBEN SER CONSISTENTES UNOS CON OTROS, PARA INTEGRARSE EN UN PROGRAMA
QUE SEA COHERENTE CON LOS PROPÓSITOS Y OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA
LOS HALLAZGOS DE LA
INVESTIGACIÓN.
Las investigaciones muestran que las
autoridades educativas, los editores de textos y los
maestros se concentran tanto en la cobertura
de contenidos, que pierden de vista los
propósitos y objetivos más amplios que
subyacen en la planeación curricular. Los maestros típicamente diseñan su plan
con base en los contenidos por cubrir y los pasos a seguir en las actividades
que realizarán sus alumnos sin prestar demasiada atención a los resultados que se
desea obtener de la enseñanza. Los editores de textos continúan expandiendo la cobertura
de contenidos, en respuesta a la presión que grupos con intereses particulares ejercen
sobre ellos. Como resultado, se tratan demasiados temas con poca profundidad;
con frecuencia la exposición de contenidos carece de coherencia y satura de
elementos que son sólo agregados; las habilidades se enseñan en forma separada
respecto de los contenidos cognoscitivos, en lugar de estar integrados y, en
general, ni los textos del alumno ni las preguntas y actividades sugeridas en
los manuales del profesor están estructurados en torno a las ideas
organizadoras, que se relacionan con los objetivos.
A los alumnos que estudian en este tipo de
libros de texto se les pide que memoricen una
multitud de eventos desvinculados entre sí o
que practiquen habilidades menores, las cuales no tienen relación entre sí, en
lugar de aprender redes coherentes de contenidos
interconectados y estructurados alrededor de
las ideas organizadoras. A menudo, estos
problemas se exacerban cuando desde afuera
se imponen programas de evaluación, que
valoran el conocimiento fragmentario o de
desempeño de habilidades menores, aisladas.
Tales deficiencias se pueden minimizar si se
desarrolla el currículo con base en el logro de
los objetivos, en donde la planeación
curricular se guía por los propósitos y objetivos
educativos más amplios, y no por las
exigencias impuestas por una diversidad de contenidos fragmentados o por las
preguntas de los exámenes.
EN EL SALÓN DE CLASES.
El currículo no es un fin en sí mismo; es el
medio para ayudar al alumno a aprender lo que se considera esencial para que le
permita desempeñarse como adulto en sociedad y desplegar su potencial como
individuo. Pretende impulsar en el alumno habilidades, actitudes, valores y disposición
a la acción que la sociedad desea desarrollar en sus ciudadanos. Lo más importante
del currículo son los objetivos planteados, de manera que todo lo que se considere
necesario para cumplirlos debe orientar cada paso de su planeación y puesta en práctica.
Hay altas probabilidades de lograr los objetivos si todos los componentes del currículo
(redes de contenidos, métodos de enseñanza, actividades de aprendizaje e instrumentos
de evaluación) se seleccionan con la idea de que coadyuvan al cumplimiento de
los objetivos y propósitos más amplios.
Lo anterior impone una planeación curricular
que incluya el desarrollo de las capacidades
que el alumno pueda usar tanto dentro como
fuera de la escuela, ahora y en lo futuro. Al
respecto, es importante enfatizar objetivos
relacionados con la comprensión, la valoración y la aplicación en la vida.
Comprender significa aprender tanto los elementos individuales de una red de
contenidos entrelazados, como las relaciones entre ellos, de manera que el
alumno los formule en sus propios términos y
los relacione con su conocimiento previo.
Valorar significa que el alumno aprecie lo
que aprende porque entiende que hay buenas
razones para hacerlo. Aplicar significa que
el alumno no retiene el conocimiento y es capaz
de utilizarlo en otros contextos donde
hiciere falta.
Si se desarrollan los contenidos con estos
propósitos en mente, el alumno los retendrá como aprendizaje significativo que
guarda una coherencia interna, está sólidamente vinculado a otros aprendizajes
significativos y resulta accesible para su aplicación. Es muy probable que esto
ocurra cuando el contenido se estructura en torno a ideas organizadoras y
cuando su desarrollo, durante lecciones y actividades de aprendizaje, se centra
en dichas ideas y sus relaciones.
4. ESTABLECIMIENTO DE
ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE.
EL MAESTRO PUEDE PREPARAR
AL ALUMNO PARA EL APRENDIZAJE, PROPORCIONÁNDOLE UNA ESTRUCTURA INICIAL QUE
CLARIFIQUE LOS LOGROS A ALCANZAR Y LE SEÑALE QUÉ ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE SON
LAS ADECUADAS
LOS HALLAZGOS EN LA
INVESTIGACIÓN.
Las investigaciones señalan la utilidad de
dar guías para el aprendizaje al inicio de cada
lección y actividad, mediante la
presentación previa del tema, que dé a los alumnos una
visión de conjunto, un marco anticipado en donde
ubicar los nuevos aprendizajes. Dicha
introducción facilita el aprendizaje del
alumno al esclarecer la naturaleza y propósito de la
actividad, al relacionarla con su
conocimiento previo y al indicarle el tipo de respuestas que demanda. Lo
anterior le permite mantener su atención en las metas y orientar sus
estrategias hacia ellas mientras organiza la información y resuelve las tareas
sugeridas.
Cuando una lección está adecuadamente
presentada, suscita entusiasmo en el alumno por el tema, pues lo ayuda a
valorar su importancia y su posible aplicación.
EN EL SALÓN DE CLASES.
La presentación de avances a modo de
esquemas de anticipación orienta al alumno respecto a lo que aprenderá, antes
de que comience la lección, ofrece una semblanza acerca de la naturaleza de la
actividad, y le proporciona una estructura desde la cual se comprenden y relacionan
los puntos específicos que presentará el maestro o el texto. Conocer la
naturaleza de la actividad y la estructura de sus contenidos coadyuva a que el
alumno se centre en las ideas principales y organice eficazmente su
pensamiento. Así pues, antes de comenzar una lección o actividad, el maestro
deberá cerciorarse de que los alumnos sepan lo que aprenderán y la importancia
que reviste.
Otras formas de ayudar a los estudiantes a
aprender teniendo conciencia de los propósitos y de la direccionalidad de su
aprendizaje consisten en orientar su atención hacia los objetivos de las
actividades, dando un panorama general de las ideas principales o los pasos medulares
que se van a trabajar, elaborando pruebas que capten la atención de los alumnos
hacia los principales puntos por aprender y realizando preguntas preliminares,
que lo sensibilizan al tema y lo mueven a la reflexión.
5. LOS CONTENIDOS
COHERENTES.
CON LA FINALIDAD DE
FACILITAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y LA RETENCIÓN, EL CONTENIDO DEBE
EXPLICARSE CLARAMENTE, DESARROLLÁNDOLO CON ÉNFASIS EN SU ESTRUCTURA Y SUS RELACIONES.
LOS HALLAZGOS EN LA
INVESTIGACIÓN.
La investigación muestra que las redes de
conocimientos entrelazados que se estructuran en turno a ideas organizadoras
pueden ser aprendidas y retenidas de tal forma que, permitan su aplicación. En
cambio, la información fragmentaria tiende a aprenderse mediante procesos burdos,
tales como la repetición memorística que, o se olvida fácilmente, o bien se
retiene en formas que limitan su utilización. De manera similar, es posible
aprender habilidades y utilizarlas con eficacia si se orientan a situaciones y
propósitos específicos, aclarando el cómo y el cuándo de su aplicación;
asimismo, es probable que los alumnos no logren integrar y utilizar las
habilidades aprendidas de memoria y aplicadas en forma aislada del resto del currículo.
EN EL SALÓN DE CLASES.
En los libros de texto o en algunas guías
para el maestro, mientras más coherente sea la
información, más fácil resulta comprenderla.
Hay coherencia cuando la secuencia de ideas y eventos tiene sentido y la
relación entre ellos es clara. Es más fácil lograr coherencia de
contenidos si se seleccionan bajo un
criterio determinado y organizado por las ideas acerca de lo que los alumnos
deberían aprender estudiando ese tema en particular.
En sus presentaciones, explicaciones o
demostraciones, el maestro efectivo proyecta
entusiasmo por el tema y lo organiza con
máxima claridad y coherencia. Presenta nueva
información con base en lo que los alumnos
ya conocen del tema, avanza gradualmente para que puedan seguirlo; hace pausas
y utiliza recursos orales que facilitan la comprensión; evita el lenguaje
ambivalente o vago y las digresiones; solicita respuestas por parte de los alumnos,
estimulando su aprendizaje activo, y se cerciora de que cada punto quede claro antes
de pasar al siguiente; termina con la revisión de los puntos principales,
resaltando los conceptos sustanciales; a continuación hace preguntas o asigna tareas
que obligan al alumno a formular el tema en sus propias palabras y a ampliarlo
hacia nuevos contextos. Si es necesario, el maestro también guía al alumno a
través de la estructura y los contenidos, mediante organizadores gráficos que
representan relaciones, guías de estudio que resaltan ideas clave, o bien
organizadores de tareas, que ayudan al alumno a seguir los pasos necesarios y
las estrategias que exige dicha tarea.
De forma conjunta, los principios que
subyacen en la integración del currículo y en la
coherencia de contenidos implican que, con
objeto de que el alumno construya conocimiento significativo y lo utilice fuera
del contexto escolar, el maestro debe: 1) dejar a un lado la idea de ampliar la
cobertura, a favor de una mayor profundidad en el tratamiento de los contenidos
relevantes; 2) presentar los contenidos importantes a manera de redes de información
interconectadas y estructuradas en torno a ideas organizadoras; 3) desarrollar los
contenidos centrándose en la explicación de éstas ideas importantes y las
relaciones entre ellas, y 4) hacer seguimiento con auténticas actividades de
aprendizaje y medidas de evaluación que le permitan al alumno desarrollar y
desplegar conocimiento que dé cuenta de sus aprendizajes en relación con los
objetivos perseguidos.
6. DISCURSO REFLEXIVO
LAS PREGUNTAS SE PLANEAN
PARA INDUCIR LA DISCUSIÓN ESTRUCTURADA ALREDEDOR DE LAS IDEAS ORGANIZADORAS
LOS HALLAZGOS EN LA
INVESTIGACIÓN.
Además de presentar información y servir de
modelo para mostrar a sus alumnos cómo
aplicar habilidades, el maestro efectivo
diseña una gran variedad de situaciones en donde se desarrollen diferentes tipos
de discursos, siempre basados en los contenidos a estudiar. El maestro formula
preguntas para estimular en sus alumnos la reflexión sobre el contenido en cuestión,
para que reconozca las relaciones entre las ideas clave y las implicaciones de dichas
relaciones, para que piensen críticamente sobre ello y para que usen esos conocimientos
en la solución de problemas, la toma de decisiones o en otras aplicaciones más
elaboradas. Las discusiones o debates no se circunscriben a las exposiciones
rápidas que llevan a respuestas cortas para preguntas dispersas. Consisten, más
bien, en presentar ideas clave de una manera reflexiva y sostenida, al
involucrarse en este tipo de discurso, los alumnos construyen y comunican lo
que han entendido. A lo largo del proceso abandonan las ideas fútiles y los
conceptos malentendidos a favor de ideas más elaboradas y válidas, relacionadas
con los objetivos de enseñanza.
EN EL SALÓN DE CLASES
Al inicio de cada unidad, cuando se
introducen y desarrollan los nuevos contenidos, se
dedica más tiempo a sesiones interactivas
que involucran un diálogo maestro/alumno, que el trabajo independiente con base
en tareas. El maestro planea secuencias de preguntas que ayudan a desarrollar
el contenido de una manera sistemática y a comprenderlo, a través de relacionarlo
con sus conocimientos previos y discutirlo con sus compañeros. La forma y el
nivel cognoscitivo de dichas preguntas deben adecuarse a los objetivos didácticos.
Las preguntas cerradas y acerca de hechos son apropiadas para evaluar el conocimiento
previo del alumno o para repasar los nuevos conocimientos, pero para alcanzar los
objetivos didácticos más esenciales se requieren preguntas abiertas que inviten
al alumno a aplicar, analizar, sintetizar y evaluar lo aprendido. Algunas
preguntas admiten varias respuestas correctas, otras suscitan discusión (por ejemplo,
las que cotejan diversas soluciones a un mismo problema).
Dado que las preguntas intentan involucrar
al alumno en procesos cognoscitivos y en la
construcción de conocimientos, deben ser
normalmente dirigidas a toda la clase. Ello
estimula a todos los alumnos -y no sólo al
que se le plantea la pregunta- a escuchar y
responder con cuidado cada cuestión. Tras
preguntar, el maestro hace una pausa para que
los alumnos procesen ideas y comiencen a
formular respuestas tentativas, en especial si la
pregunta es complicada o exige un
pensamiento complejo o más elaborado.
El diálogo reflexivo hace hincapié en la
exploración de un número reducido de temas, en los que se invita al alumno a proponer
explicaciones, hacer predicciones, discutir diversas
alternativas de solución a problemas, o
bien, a considerar las implicaciones o posibles
aplicaciones del tema. El maestro pide a los
alumnos que esclarezcan o justifiquen sus
aseveraciones, en lugar de aceptarlas
indiscriminadamente. Además de brindar
retroalimentación, el maestro estimula al
alumno con el fin de que explique su respuesta o comente la de sus compañeros.
Con mucha frecuencia, un discurso que comienza a manera de preguntas-respuestas
se transforma en un intercambio de ideas, en el que los alumnos se responden
unos a otros y también al maestro.
7. ACTIVIDADES DE PRÁCTICA
Y DE APLICACIÓN.
LOS ALUMNOS NECESITAN
SUFICIENTES OPORTUNIDADES PARA PRACTICAR Y APLICAR LO QUE ESTÁN APRENDIENDO Y
PARA OBTENER RETROALIMENTACIÓN
LOS HALLAZGOS EN LA
INVESTIGACIÓN.
Hay tres maneras importantes en que los
maestros ayudan a los alumnos a aprender.
Primero, presentan información, explican
conceptos y promueven habilidades. Segundo,
hacen preguntas y generan discusión entre
compañeros y otras formas de discurso en torno a los contenidos. Tercero,
asignan tareas para que los alumnos practiquen o apliquen lo que acaban de
aprender. Las investigaciones indican que las habilidades que se practican
hasta lograr niveles de fluidez y automaticidad tienden a ser retenidas por
tiempo indefinido, mientras que las que se asimilan sólo parcialmente, tienden
a olvidarse. La mayoría de las habilidades que se adquieren en la escuela se
aprenden mejor cuando se practican a lo largo del tiempo, y la práctica incluye
diversas tareas. Así, es importante que la enseñanza inicial le sigan
actividades en las que el alumno tenga la oportunidad de aplicar sus
conocimientos en una variedad de contextos.
EN EL SALÓN DE CLASES.
En el salón de clases, la práctica es uno de
los aspectos fundamentales, pero menos
apreciados, del aprendizaje. Para asimilar
comportamientos sencillos, como pronunciar
palabras, poca o ninguna práctica hace
falta, pero sí es muy importante conforme el
aprendizaje se vuelve más complejo. La
práctica eficaz lleva al alumno a pulir destrezas que ya manejaba a nivel
básico, para desarrollarlas fluida, eficiente y automáticamente, y no mediante
ensayo y error.
Deben reducirse en lo posible los ejercicios
para completar, así como aquellos problemas
matemáticos de cómputo y habilidades
relacionadas, que conducen al alumno a la
memorización y la práctica aislada de
habilidades de menor importancia. En su lugar, la
práctica debe relacionarse con contextos de
aplicación que pongan de relieve la comprensión del concepto y la aplicación
autorregulada de habilidades. Así las cosas, la mayoría de las prácticas de
lectura implica la interpretación de textos extensos; asimismo, casi todas las
de escritura deben orientarse hacia la escritura auténtica de textos y, con
excepción de algunas, las de matemáticas implican la solución de problemas.
Los aprendizajes escolares se pueden ampliar
por medio de tareas para casa, cuya
extensión y grado de dificultad sean
razonables y dependan de la capacidad del alumno para trabajar en forma
independiente. Con el fin de cerciorarse de que los alumnos sabrán qué hacer,
el maestro puede iniciar los ejercicios en clase para que sean concluidos en
casa.
También debe ejercer algún tipo de control
para verificar que los alumnos realizaron los
ejercicios, como por ejemplo, revisarlos al
día siguiente. Para que la práctica tenga mayor utilidad, no sólo debe incluir
oportunidades de aplicar las habilidades aprendidas, sino también para recibir
retroalimentación. Ésta debe ser informativa más que evaluativa, y debe
contribuir a que el alumno verifique sus avances respecto a los objetivos
principales, corrigiendo errores y conceptos equivocados. En ocasiones, cuando
el maestro no puede verificar los avances de la clase y brindarles retroalimentación,
debe proponer tareas que permitan al alumno obtenerla, ya sea consultando las
guías de estudio o las hojas de respuestas, o bien, consultando a compañeros
asignados como tutores o consultores.
8. CONSTRUCCIÓN DE UN
SOPORTE PARA LOGRAR EL TRABAJO COMPROMETIDO DE LOS ALUMNOS.
EL MAESTRO PROPORCIONA TODA
LA ATENCIÓN QUE EL ALUMNO REQUIERA PARA FAVORECER LA PARTICIPACIÓN DE LOS
ESTUDIANTES EN ACTIVIDADES PRODUCTIVAS DE APRENDIZAJE
LOS HALLAZGOS EN LA
INVESTIGACIÓN.
Las investigaciones respecto a las
habilidades de aprendizaje sugieren que las actividades o ejercicios deben ser
variados e interesantes para motivar al alumno, suficientemente nuevas y que
representen un reto como para que se constituyan en experiencias de aprendizaje
significativo más que la mera repetición. Al mismo tiempo, deben de ser
razonablemente accesibles para que el alumno pueda resolverlos en forma exitosa,
dedicándoles el tiempo y esfuerzo necesarios. La eficacia de los ejercicios se
ve fortalecida cuando, de inicio, el maestro explica las actividades que se
desarrollarán y resuelve algunos ejemplos antes de solicitar que los alumnos
trabajen de forma independiente. Después de verificar el avance de la clase,
proporcionando ayuda a los alumnos que la requieran. El principio de enseñar en
función de la zona de desarrollo próximo implica que los alumnos requerirán
explicaciones, demostraciones ejemplares, asesoría y potras formas de apoyo por
parte de su maestro, pero también implica que esta estructuración y elaboración
de andamiaje por el profesor disminuirá en la medida en que la destreza del
alumno aumente. A la larga, los alumnos deberán ser capaces de aplicar
autónomamente lo que han aprendido, y controlar su participación en las tareas.
EN EL SALÓN DE CLASES.
Además de bien seleccionadas, las
actividades deben estar bien presentadas,
adecuadamente monitoreadas y tener
seguimiento si se quiere que produzcan el máximo
resultado. Ello implica preparar con
anticipación al alumno para cualquier actividad, durante la cual se le da
orientación y retroalimentación, y guiando al grupo en una reflexión final, una
vez concluida la actividad. Al proponer una actividad, el maestro debe hacer
hincapié en los objetivos para que el alumno logre involucrarse en ella con claridad
respecto de los logros a alcanzar. Después de esto, puede estimularlo con el
fin de que considere algunos de sus conocimientos previos, puede mostrar
estrategias para abordar la tarea o construir un andamiaje que provea
información acerca de los requerimientos de la tarea. Si se trata de lectura,
por ejemplo, el maestro puede resumir las ideas principales, recordarles algunas
estrategias para incrementar y verificar su comprensión de lectura
(parafrasear, resumir, tomar notas, hacerse así mismo preguntas de
comprensión), distribuir guías de estudio que resalten las ideas centrales y
los elementos estructurales, o proporcionar organizadores de tareas que ayuden
a los estudiantes a mantener la ruta a seguir y las estrategias que se pueden
utilizar.
Una vez que los alumnos comiencen a
trabajar, el maestro debe verificar los avances y
brindar apoyo, si es necesario. Suponiendo que
los chicos tengan idea de lo que deben
hacer y cómo llevarlo a cabo, las
intervenciones han de ser breves y reducirse al mínimo,
como apoyo indirecto. Si la ayuda del
profesor fuere demasiado directa o amplia, terminaría por realizar el trabajo
del alumno, en lugar de enseñarle a que lo realice él mismo.
El maestro también debe evaluar el desempeño
del alumno en cuanto a la comprensión y
pulcritud del ejercicio. Cuando el desempeño
sea pobre, debe proveer nuevas actividades de enseñanza y aplicar tareas de
seguimiento diseñadas para asegurarse de que el contenido ha sido comprendido y
que las habilidades fueron adquiridas.
La mayoría de los ejercicios tiene un efecto
limitado, a menos que éstos sean seguidos de
actividades de reflexión y verificación, en
las cuales el maestro repasa la tarea con los
alumnos, brinda retroalimentación general
sobre el desempeño, y consolida ideas
importantes relacionadas con los objetivos
generales. Las actividades de reflexión deben
brindar al alumno la oportunidad de hacer
preguntas, compartir experiencias, comparar
opiniones o, incluso, profundizar el
conocimiento recién adquirido y relacionarlo con su vida fuera de la escuela.
9. ENSEÑAR ESTRATEGIAS.
EL PROFESOR DISEÑA Y ENSEÑA
A SUS ESTUDIANTES ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y
AUTORREGULACIÓN.
LOS HALLAZGOS DE LA
INVESTIGACIÓN
El aprendizaje en general y las aptitudes
para el estudio así como las habilidades propias de un determinado campo de
conocimiento (tales como construir significado a partir del texto, resolver
problemas matemáticos y razonar científicamente) se desarrollan mucho mejor y
se vuelven más susceptibles de ser aplicadas si se enseñan como estrategias que
se utilicen deliberadamente, y se ponen en práctica a partir de una conciencia
metacognoscitiva y una autorregulación. Ello requiere de una enseñanza comprehensiva
que incluya conocimiento propositivo (el qué hacer), conocimiento de
procedimiento (el cómo hacer) y conocimiento condicional (cuándo y por qué
hacerlo). Enseñar estrategias resulta particularmente importante para los
alumnos menos aptos que, de otro modo, no lograrían comprender el valor de la
autorregulación consciente, la autocorrección y la reflexión sobre el propio aprendizaje.
EN EL SALÓN DE CLASES.
Muchos estudiantes no logran desarrollar
estrategias de aprendizaje eficaces y de resolución de problemas por su cuenta,
pero son capaces de hacerlo gracias a la demostración y la enseñanza directa
por parte del profesor. Alumnos que leen poco, por ejemplo, pueden aprender
estrategias de comprensión de lectura, tales como mantener atención en el propósito
de un ejercicio a lo largo de una lectura, activar el conocimiento previo que
resulta útil, identificar puntos importantes en una lección rápida, verificar
su comprensión generando preguntas sobre contenido e intentando responderlas, o
bien, haciendo inferencias y comprobándolas mediante interpretaciones,
predicciones y conclusiones. La enseñanza no solamente debe incluir la
demostración de habilidades y oportunidades para aplicarlas, sino también
explicaciones acerca del propósito que se persigue (lo que aporta el alumno), y
los contextos en que deberá ser usada.
La enseñanza de estrategias se vuelve más
eficaz cuando incluye una demostración
cognoscitiva, esto es, cuando el maestro
piensa en voz alta mientras está demostrando el
uso de una estrategia. La demostración
cognoscitiva hace más explícitos los procesos de
pensamiento -de otro modo ocultos- que
orientan el uso de la estrategia en una variedad de contextos.
Proporciona al alumno un lenguaje en primera
persona (para uno mismo) que éste puede
adaptar al poner en práctica dichas
estrategias. Ello elimina la necesidad de traducir, que se crea cuando la
enseñanza presenta sus explicaciones en el lenguaje impersonal de la tercera persona,
o incluso cuando lo hace en la segunda persona, a manera de acompañamiento.
Además de las estrategias usadas en
determinados dominios o tipos de ejercicios, los
profesores pueden hacer demostraciones e
instruir a sus alumnos en el uso de estrategias
generales de estudio, tales como el ensayo
(repetición del contenido para su retención),
elaboración (verbalización del conocimiento
en los propios términos, relacionándolo con
conocimientos previos), organización
(esquematización del conocimiento, haciendo resaltar su estructura para poder
recordarla), verificación del aprendizaje (identificación de estrategias que se
usaron para construir el conocimiento y de los logros alcanzados con
ellas, para su correspondiente adaptación),
y acompañamiento del aspecto efectivo
(mantener la concentración en el objetivo de
la tarea, y reducción al mínimo de la ansiedad en el desempeño y del temor al
fracaso).
Al proporcionar retroalimentación mientras
los alumnos trabajan y más adelante al realizar actividades de reflexión, el
maestro puede hacer preguntas o comentarios que ayuden a los alumnos a
verificar y reflexionar sobre su aprendizaje. La verificación y la reflexión no
sólo deben concentrarse en los contenidos sino también en las estrategias
utilizadas para procesar los contenidos y resolver problemas. Ello ayudará a
que los alumnos afinen sus estrategias y a que regulen su aprendizaje más
sistemáticamente.
10. APRENDIZAJE
COLABORATIVO.
TRABAJAR EN PAREJAS O EN
PEQUEÑOS GRUPOS A MENUDO BENEFICIA A LOS ALUMNOS, PUES LES PERMITE COMPRENDER
MEJOR Y AYUDARSE MUTUAMENTE PARA DESARROLLAR SUS HABILIDADES
LOS HALLAZGOS EN LA
INVESTIGACIÓN.
Las investigaciones indican que son muchas
las ventajas de trabajar en pareja o en
pequeños grupos para llevar a cabo
actividades o tareas. El aprendizaje colaborativo
produce beneficios afectivos y sociales,
tales como promover un mayor interés en la materia y su valoración, así como el
aumento de actitudes positivas e interacciones sociales entre los alumnos, no
obstante las diferencias de género, raza, etnia, nivel académico y otras.
El aprendizaje colaborativo también crea
condiciones para logros cognitivos y metacognitivos al involucrar al alumno en
diálogos que lo obligan a hacer explícita su forma de procesar la información
relacionada con la tarea y sus estrategias para resolver problemas (lo que, a
su vez, facilita su reflexión y discusión). Los alumnos tienden a dar mayores
muestras de progreso cuando participan en el aprendizaje colaborativo como
complemento a sus tareas personales.
EN EL SALÓN DE CLASES.
Los enfoques tradicionales de enseñanza
hacen hincapié en las exposiciones a todo el
grupo, seguidas de un periodo de trabajo independiente,
en el que el alumno resuelve sus
tareas sentado solo (y generalmente en
silencio). Los enfoques colaborativos no desechan el trabajo con todo el grupo
pero remplazan parte del tiempo de trabajo individual con mayores oportunidades
para trabajar en parejas o en equipos, en prácticas de seguimiento en la aplicación
de las actividades. El aprendizaje colaborativo se puede usar con actividades
que van desde las repeticiones y prácticas para retener hechos y conceptos,
hasta la discusión y la resolución de problemas. Este tipo de aprendizaje
resulta más valioso, tal vez, como una manera de comprometer al alumno en el
aprendizaje significativo realizando tareas auténticas en un contexto social.
Los chicos tienen mayor oportunidad de hablar cuando están en parejas o en
equipo que durante las actividades grupales, y los alumnos tímidos se desinhiben
mejor en grupos reducidos.
Algunas formas de aprendizaje colaborativo
buscan que los estudiantes se ayuden
mutuamente para alcanzar logros individuales,
por ejemplo, discutiendo la mejor manera de resolver una tarea, verificando los
resultados, o brindándose retroalimentación u orientación mutua. Otros enfoques
colaborativos requieren de los estudiantes el trabajo conjunto para alcanzar
metas de equipo uniendo esfuerzos y compartiendo tareas. Un equipo de trabajo puede
realizar un experimento, montar un collage, o preparar un reporte de
investigación para presentárselo al resto de la clase. Los modelos de aprendizaje
colaborativo que exigen que los alumnos trabajen juntos para obtener un
producto grupal, con frecuencia promueven la división de labores entre los
participantes (por ejemplo, para preparar un reporte bibliográfico, uno de los
participantes investigará la infancia del personaje, otro recopilará sus logros
más relevantes, otro reportará las más notables influencias del personaje en su
sociedad, etc.).
Es más factible que los métodos
colaborativos mejoren los resultados académicos si
combinan las metas del grupo con la
responsabilidad individual. Esto es, cada participante
será responsable de alcanzar los objetivos
de aprendizaje de la actividad en cuestión (saben que cualquiera de ellos podrá
ser llamado a responder las preguntas que haga el grupo, o que podrá ser
examinado individualmente sobre lo que aprendió).
Las actividades que se utilicen con el
esquema de aprendizaje colaborativo deberán estar
bien adaptadas para esa forma de trabajo.
Algunas actividades se trabajan mejor con una
sola persona, otras se realizan mejor en
parejas, y otras funcionan mejor para grupos de tres a seis alumnos.
Los alumnos deberán recibir todas las
instrucciones y medios que requieran para trabajar en actividades de
aprendizaje colaborativo. Por ejemplo, es posible que el maestro tenga que enseñar
a sus alumnos a escuchar, compartir, incorporar las ideas de otros y manejar
constructivamente los desacuerdos. Mientras
que chicos están trabajando en parejas o en
equipos, el maestro debe verificar los avances,
cerciorarse de que lo hagan adecuadamente y brindar apoyo, si es necesario.
11. LA EVALUACIÓN ORIENTADA
AL CUMPLIMIENTO DE METAS.
EL MAESTRO UTILIZA UNA
SERIE DE MÉTODOS FORMALES Y NO FORMALES DE EVALUACIÓN PARA ENCAUZAR LOS AVANCES
HACIA EL CUMPLIMIENTO DE METAS DE APRENDIZAJE
LOS HALLAZGOS DE LA
INVESTIGACIÓN.
Un currículo bien diseñado incluye
componentes de evaluación fuertes y funcionales. Estos componentes se
encuentran en relación directa con los objetivos curriculares y, por
consiguiente, están integrados a los
contenidos, a sus métodos de enseñanza y a sus
actividades de aprendizaje. Dichos elementos
están, además, diseñados para encauzar los
avances hacia las metas deseadas.
La evaluación comprehensiva no sólo
documenta la habilidad de los alumnos para dar
respuestas aceptables a preguntas o
problemas planteados, sino también analiza procesos
de pensamiento y de solución de problemas.
El buen maestro regularmente verifica el
progreso de sus alumnos en la forma
mencionada, tanto aplicando pruebas formales o
evaluaciones de desempeño, como realizando
evaluaciones informales de las aportaciones de los estudiantes durante las
lecciones y las tareas.
EN EL SALÓN DE CLASES.
El maestro efectivo usa la evaluación como
un medio para medir el aprendizaje del alumno y para hacer mejoras al currículum,
no sólo para poner calificaciones. Una buena evaluación incorpora datos de
muchas fuentes, no solamente de pruebas escritas, y abarca el amplio rango de
objetivos y metas deseadas (no sólo de conocimientos sino también habilidades que
requieren procesos complejos de pensamiento así como valores y disposición en relación
con los contenidos). Las pruebas estandarizadas y con referencia a la norma
pueden comprender parte del programa de evaluación (su utilidad radica en que
miden los resultados esperados por el currículo, y constatan el desempeño del
alumno en cada uno de los aspectos; no sólo como calificación global). Empero,
las pruebas normalizadas (estandarizadas) deber ser complementadas con exámenes
departamentales (cuando se consideren de utilidad) y con pruebas elaboradas por
el propio maestro, centradas en las metas de aprendizaje relacionadas con el
currículo que se impartió, y no en fuentes externas de examinación.
Además, también deberían usarse para fines
de evaluación las actividades de aprendizaje y las fuentes de datos que no son
pruebas en sí. Todos los días las lecciones y las actividades brindan
oportunidades para verificar el progreso de la clase como un todo y de cada
alumno en particular. Las pruebas pueden aumentarse con evaluaciones del
desempeño, tales como las tareas de laboratorio y las listas de observación,
los cuadernos de trabajo o carpetas de proyectos, y los ensayos u otros
escritos que exijan elevados procesos de pensamiento y aplicación. La
evaluación ampliamente entendida incluye también actividades auténticas en las
que el alumno sintetiza y reflexiona sobre lo que viene aprendiendo de una
manera crítica y constructiva, y aplica sus conocimientos en la solución de
problemas y toma de decisiones.
En general, la evaluación debe tomarse como
parte del propio proceso de aprendizaje de
cada unidad. Los resultados deben ser
revisados minuciosamente para identificar
necesidades del educando, ideas no
comprendidas o concepciones equivocadas que
requieran atención; para sugerir ajustes
posibles a los objetivos del currículo, a los materiales educativos y a los
planes escolares, y para detectar aspectos deficientes en las prácticas de evaluación.
12. EXPECTATIVAS DE LOGROS.
EL MAESTRO ESTABLECE Y
DESARROLLA LAS TAREAS DE ENSEÑANZA A PARTIR DE LAS
EXPECTATIVAS QUE TIENE
SOBRE LOS LOGROS DE APRENDIZAJE
LOS HALLAZGOS EN LA
INVESTIGACIÓN.
Las investigaciones indican que las escuelas
efectivas dan relevancia al liderazgo sólido,
capaz de generar consenso en torno a metas
prioritarias y compromiso con la excelencia
académica, así como de propiciar una actitud
positiva hacia los alumnos y tener expectativas optimistas respecto de sus
habilidades para alcanzar el dominio del currículo. Las investigaciones sobre
la influencia que ejerce el maestro indican que los profesores que logran
grandes resultados aceptan su responsabilidad en ello. Están convencidos de que
sus alumnos son capaces de aprender y que ellos (los maestros) son capaces y
tienen la responsabilidad de enseñarles adecuadamente. Si los alumnos no aprenden
a la primera, repiten la explicación, y si los materiales curriculares no cumplen
su función, encuentran o crean otros que sí lo hagan.
EN EL SALÓN DE CLASES.
Las expectativas de los maestros en torno a
lo que sus alumnos pueden lograr (con su
ayuda) tienden a darle forma a dos cosas: lo
que ellos intentan producir en sus alumnos, y lo que los alumnos se creen
capaces de dar. Así pues, los maestros deben cultivar expectativas lo más
positivas posible, dentro de los límites realistas. Sus expectativas de lo que
puede ser aprendido deben ser genuinas y, por lo tanto, tomadas en cuenta
seriamente en el proceso de enseñanza.
Resulta útil que el maestro establezca metas
para la clase y para los alumnos en términos de "piso" (el mínimo criterio
aceptable), y no de "techo". Así, puede dejar que las tasas de
progreso -más que los alcances previamente
adoptados con arbitrariedad- determinen qué tan lejos llegará la clase en el
tiempo disponible. A la vez, puede conservar sus expectativas respecto a
determinados alumnos, acompañando de cerca su progreso y resaltando sus logros
actuales, más que su trayectoria pasada.
El maestro debe al menos tener la
expectativa de que todos sus alumnos avancen lo
suficiente como para desempeñarse
satisfactoriamente en el siguiente nivel. Ello implica
considerar que cualquier alumno es capaz de
participar en las lecciones y en las actividades y puede entregar trabajos
completos y bien hechos. También implica que, además de los otros componentes
de una buena enseñanza -vistos en los incisos precedentes-, los alumnos con
dificultades recibirán todo el tiempo extra, la instrucción y el estímulo
necesarios para que logren cubrir las expectativas.
Al individualizar la enseñanza y dar
retroalimentación, el maestro debe hacer hincapié en que el progreso continuo
del alumno tiene por referencia su conocimiento previo, y de ninguna manera el
de sus compañeros o el que establezcan las normas. En lugar de evaluar exclusivamente
niveles relativos de éxito, el maestro puede diagnosticar dificultades y
brindar la correspondiente retroalimentación. Si los alumnos no han comprendido
una explicación o demostración, el maestro puede volver a enseñar el punto (si es
necesario, retomándolo de una manera diferente, en lugar de repetirlo
simplemente). En general, la eficiencia de un profesor aumenta cuando piensa
que puede ampliar el alcance de sus alumnos, estimulándolos y alentándolos a
lograr lo más posible, que cuando intenta "protegerlos" de la sensación de
fracaso o bochorno.