COMO APRENDEN LOS NIÑOS DOROTHY COHEN

COMO  APRENDEN  LOS  NIÑOS

DOROTHY  COHEN

LAS NECESIDADES  INDIVIDUALES Y DE GRUPO TIENEN GRAN 
IMPORTANCIA

Desde una perspectiva sociopolítica, es necesario que los niños sean agrupados heterogéneamente, de modo que todas las clases, colores y
credos, compartan al menos una fracción de la experiencia común de la niñez, desde el punto de vista de la necesidad de interacción de la niñez, los grupos
deben formarse de tal modo que no queden desequilibrados en la cantidad de niños y niñas, o de niños con graves problemas. Los grupos deben ser lo
bastante numerosos para que cada niño tenga suficientes  opciones de amistas y de trabajo entre sus compañeros.
Deben ser lo bastante reducidos  para que los maestros lleguen a conocer a cada niño y tengan contacto regular con cada uno.

En  un grupo de la misma edad , los niños pueden aprender a ayudarse  mutuamente sin la maestra fija un tono de
confianza y ayuda recíproca en lugar de una  competencia por las más altas calificaciones.   El grupo puede servir al aprendizaje de cada
quien de muy diversas maneras. Percibido como una sociedad en funcionamiento,puede establecer metas comunes  y
enfrentarse a los procesos de comunicación y toma de decisiones en grupo inevitables  en la convivencia estrecha.  Se deberán desarrollar
problemas para su estudio, de modo que permitan a los niños  hacer sus propias elecciones y no limitarse a copiar resultados pre digeridos.

DE LOS 8 A LOS 11: los años intermedios

En el último decenio, algo ha estado ocurriendo con los niños, que hace muy difícil desarrollar un programa escolar en que los alumnos
de éstos años puedan sentir que están haciendo un inversión seria, aún en las escuelas que tratan de hacer precisamente esto. 
Dejando aparte el hecho evidente  de que el volumen del conocimiento ha aumentado  y la información avanza a un  ritmo asombroso. Demasiados
niños  de hoy cuya edad corresponde a los años intermedios  no juegan después de la escuela ni gozan de los placeres de hacer y modelar cosas con base en materias primas, lejos de ser organizadores de actividades dirigidas por ellos mismos, lo más probables es que sean organizados y dirigidos  en una serie de lecciones , sobre pintura, música , danza,  programas de televisión y tareas en el hogar que les dejan muy poco tiempo para intereses de su propia
elección.  Sin embargo éste no es el meollo del cambio que nos preocupa. Los programas excesivamente rígidos  se podrían modificar si los padres ven la
importancia  de que sus hijos tengan algún tiempo libre. Mucho más grave es el número creciente de niños que pidenuna satis-facción pronta y fácil en cualquier cosa que emprendan, que tienen poca paciencia consigo mismos o con una tarea, y cuya persistencia ante el fracaso es mínima.

El nuevo fenómeno es aquel en que aquellos se resisten al esfuerzo que se necesita para ser productivos en términos infantiles. Éstos son
los niños que rara vez muestran entusiasmo; en cambio se quejan de hastío o indiferencia.  Su actitud hacia la vida es apática. Sus maestros saben que padecen de aburrimiento.  Estos niños parecen haber adquirido un nuevo rasgo: La renuencia a aceptar la autoridad de un adulto.  La investigación acerca de tales cambios en niños de menor edad señala la influencia de la sociedad misma. Pero hay otras facetas de la sociedad que pueden ser 
igualmente responsables.

1.      Nuestros hijos están creciendo en una sociedad
deliberadamente enfocada a una caducidad programada y al constante remplazo de los bienes.

2.      Las respuestas de los niños son controladas y codificadas de acuerdo con los valores adultos de competencia  y recompensas. El efecto directo de esto
consiste en apartar a los niños del trabajo y el juego internamente motivados  e intrínsecamente satisfactorios, que constituyen su línea vital hacia el crecimiento.

Para los niños de una etapa en que las habilidades personales del tipo de los adultos son poderosamente deseadas, y que el poder
de funcionar por si mismo se logra con base en el esfuerzo, existe una impaciencia muy normal contra el tortuoso aprendizaje que, poco a poco
finalmente resulta en una verdadera  habilidad. En una sociedad en la que los mayores lamentan la deshumanización y la enajenación, debemos preguntarnos si los niños de años intermedios que abandonan los límites protegidos de la familia para actuar más por su cuenta , no estarán siendo seducidos por sueños  
de un poder irreal e inalcanzable porque no tienen manera de desarrollar auténticas habilidades de importancia en términos infantiles.

PRINCIPALES TAREAS DE DESARROLLO

Durante éstos años intermedios, se hacen más profundas y cobran forma 3 áreas  importantes de desarrollo  cargadas de valores: el
desarrollo moral y ético, asociado a cumplir las propias responsabilidades hacia uno mismo y hacia los demás  en el curso de la interacción social; las actitudes y conductas relacionadas con la asimilación de la función del sexo asignada a varones  y mujeres en la sociedad. Y el estilo y
calidad del aprendizaje  por el cual nos volvemos cada vez más objetivos y realistas en nuestro pensamiento del mundo
exterior.

Para llegar a ser un adulto maduro es obvio que el niño necesita, desarrollar algunas preferencias , intereses, valores, gustos y aversiones que no comparta con los adultos, algo que la mayor parte de los adultos reconocerán  como perfectamente razonable. Para lograrlo los niños deben modificar sus sentimientos de dependencia hacia los adultos, asi como la actitud de considerarlos verdaderos dioses ; de lo contrario no se liberarán nunca de  su subordinada posición de niños.

¿CUÁNTO PUEDEN APRENDER?

En los años intermedios de la niñez, los niños de uno y de otro sexo están listos para examinar muchas de las preguntas  que el hombre se ha esforzado por contestar desde que existe la historia. Al igual que los adultos, no siempre encontrarán
respuestas completas.  Sin embargo el contenido de su aprendizaje escolar puede y debe ser tan importante tanto en
profundidad como en amplitud.  Al luchar por  entender   porque  y como resolvió el hombre la necesidad social y económica, las relaciones interpersonales , el lugar del ser humano en la cadena evolutiva y en ésta tierra, aumentarán su capacidad y su entendimiento del mundo adulto.
Pero es importante que lo logren de una manera tal que les permita  entrar en la corriente del conocimiento humano  con un respaldo total para que
crezcan como seres humanos pensantes, sensibles y actuantes.

DEL IMPULSO AL CONTROL

Los niños pasan poco a poco de un interés  en lo puramente personal al interés en lo universal e impersonal. Esto significa que la atracción que ejerce en
ellos  un nuevo conocimiento  se determinará cada vez menos  en función de su relación con la experiencia personal  y más como lazo de unión en el
mundo exterior. Aunque en ésta etapa los niños están en vías de manejar abstracciones de experiencias  y poco a poco dejan de depender  de lo concreto
como base para su comprensión.  La trasposición  de la comprensión abstracta a palabras es aún más lenta.  Normalmente
deben  desarrollar una creciente tolerancia al aplazamiento, aunque existen variaciones individuales y cierta confusión ocasionada por la enseñanza social de la satisfacción instantánea. Pero pueden proyectar al futuro y son capaces de elaborar algunos planes.

HACIA LA DIFERENCIACIÓN Y LA FLEXIBILIDAD

Éste es un periodo durante el cual los niños empiezan a superar su rigidez anterior y su búsqueda de absolutos para lograr una creciente capacidad para observar una situación desde varias perspectivas, como Rashomón. Con el tiempo, estas perspectivas les permiten reconocer que las circunstancias condicionan el juicio: valiosa ventaja en el estudio de la historia y en la respuesta a la literatura. A medida que aumenta su capacidad de percibir los matices del significado, las posibilidades que les ofrecen las alternativas empiezan a reemplazar la polaridad esto/aquello de sus años anteriores. Hasta las
apreciaciones "brillante" y "estúpido" tienen grados, y en su propia evaluación de sí mismos se vuelven capaces de reconocer que no son ni
todo lo bueno ni todo lo malo, sino más bien "un poco bueno y un poco malo". No parece haber diferencias sexuales en el funcionamiento intelectual, aunque pueden discrepar las costumbres sociales de los varones y de las niñas pero es posible que las expectativas sociales que se tienen  para los varones y las niñas influyan en lo que cada sexo considera un aprendizaje  apropiado para lograrlo y por consiguiente  tal vez tiñen en cierta medida sus elecciones
realistas  de actividad y de preferencia. Sin embargo, ambos sexos son igualmentecapaces de lograr un conocimiento diferenciado de sí mismos como trabajadores, estudiantes y miembros de un grupo. Cuando la "identidad propia" puede cuestionar y elegir, y aceptar ayuda sin sacrificar su independencia, se minimizan las desigualdades sexuales en la capacidad de aprendizaje.  Los adultos tienen un papel que desempeñar para ayudar a los
niños a aprender. No es autoritario, y sí es importante para los propios niños.Pueden desempeñar ese papel de manera más sensata (en lugar de menos), al tener mayor información acerca de las necesidades del crecimiento y de las capacidades de los niños antes de que intenten tomar decisiones acerca de lo
que debería o no incluirse en la educación primaria. Los adultos tienen sus preferencias hacia lo que debería enseñarse; los niños tienen sus deseos acerca
de qué aprender. Los adultos tienen sus propias perspectivas, comprensiones y estilos de aprendizaje; los niños están intentando alcanzar perspectivas y
comprender por medio de un modo de aprendizaje que difiere del de los adultos en aspectos importantes.

Es necesario que los adultos hagan nuevas preguntas y aprendan a pensar de manera diferente en los niños. Deben preguntar, "¿ Cuáles son
los puntos fuertes de los niños de ocho a once años que se prestan para el crecimiento intelectual y el saber? ¿Y cuáles son sus limitaciones?"
Porque, sin duda alguna, la escuela es un lugar para aprender. Pero, asimismo, aprender debe tener sentido para quien aprende.

   ¿ CUÁNTO PUEDEN ENTENDER?

Empecemos por considerar el desarrollo intelectual durante esta etapa en términos que no sean los de las puntuaciones del CI, que
empezaron a ser utilizadas en las escuelas hace unos cincuenta años e impidieron desde entonces que consideráramos a los niños como tales.

La capacidad de los niños de ocho y nueve años para comprender ideas y conceptos es sin duda superior a la de los menores. Sin embargo, se les
dificultarán las abstracciones, porque o bien son por completo ajenas a su experiencia o no las pueden comprender por analogía. Por ejemplo, el concepto
de necesidad les es más claro cuando se refiere al alimento o a que la maestra les pidió que llevaran un lápiz, que cuando hace referencia a la libertad de
las naciones, o se la describe como la "madre de la invención": Los conceptos de tiempo, espacio y número se han profundizado, pero a este nivel
los niños sólo pueden ampliar su aprendizaje de uno de ellos a la vez.

En su estilo de aprendizaje, los niños aún conservan mucho de los rasgos de personalidad de cuando eran más pequeños. Todavía necesitan
manifestar que han comprendido por medio de movimientos físicos.  Según Susan Isaacs.2 el desarrollo del pensamiento en el
niño depende, pues, en gran medida de: "a) el desarrollo de su capacidad para mantener unidos en un acto de comprensión un gran número de hechos y de
relaciones; y (aunado a esto) b) la capacidad para pasar de relaciones sencillas entre las cosas a otras más sutiles y complejas".

El lenguajede los niños de ocho y nueve años está bien desarrollado para el uso diario, pero en su mayor parte el lenguaje abstracto Y de formación de conceptos que poseen surgió de la comprensión que han adquirido por medio de la actividad y de la experiencia. (Son muy capaces de emplear palabras que no comprenden, y en un tono muy conocedor.) No les es fácil manejar solos pensamientos que implican palabras abstractas, aisladas de toda acción. Por consiguiente, para lograr unaprendizaje eficaz durante la niñez, el contenido debe concordar con el nivel de pensamiento abstracto que poseen durante esta etapa del desarrollo. Cuando el contenido es real para los niños, sirve para estimular un mayor crecimiento de su capacidad de enfrentarse a abstracciones. Una consideración básica para planear el programa de estudios es el grado en que los niños deben depender de ilustraciones concretas a fin de comprender los conceptos.

EL PAPEL DE LOS SENTIMIENTOS EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS

La disposición intelectual y el modo de aprendizaje son básicos, pero no es todo lo que se debe considerar al planear los programas de estudios. El aprendizaje
de los niños de ocho a once años se ve afectado por sentimientos concomitantes de interés, aburrimiento, éxito, fracaso, mortificación, alegría, humillación,
placer, sufrimiento y deleite. Son niños de carne y hueso que responden de manera total, y lo que sienten es un factor constante que puede ser constructivo
o destructivo en cualquier situación de aprendizaje. En las escuelas tradicionales, lo que menos se tiene en cuenta de los sentimientos de los niños es su respuesta a lo que significan para ellos.

EL PROGRAMA DE ESTUDIOS DEBE RELACIONARSE CON LAS ETAPAS DEL DESARROLLO

Para elaborar un programa de estudios de primaria que tenga en cuenta la capacidad intelectual, el modo de aprendizaje y los sentimientos de los niños, debe darse un rompimiento completo y tajante con la manera convencional de considerar a los niños en la escuela: es decir, como resultados, como individuos con alto obajo rendimiento, malo bien portados, y obedientes o rebeldes a las reglas. Esto no quiere decir que el rendimiento como tal sea indeseable, que la
conducta socialmente constructiva sea innecesaria, o que las reglas sean un anacronismo. Lo que significa es que en la actualidad estas tres cosas se
exageran llegando a ser caricaturas de su verdadero significado en las genuinas experiencias del aprendizaje de los niños. Por desgracia, todas ellas se
relacionan sobre todo con los aspectos negativos de la vida y del aprendizaje, con los aspectos destructivos de la competitividad, de la conformidad y de la
obediencia, y con una excesiva angustia por los exámenes. Éstos interfieren con la indagación intelectual sincera, que necesita un entorno de apoyo en el que
se puedan cometer errores sin miedo a reproches. Todo debe ser revalorado antes de que podamos llegar a conceptos realistas de rendimiento, conducta, normas de vida y evaluación de lo que aprende el niño de primaria.

Tanto el éxito como el fracaso en la escuela tradicional exigen que se pague un precio en esta época de competencia  frenética y ansiedad ante el futuro, porque los objetivos mismos, las calificaciones, carecen por completo de significado.  Las prioridades tergiversadas producen expectativas distorsionadas ya su vez éstas pueden ocasionar relaciones injustas y hasta deshonestas entre maestro y niño.

El meollodel problema es el enfoque tradicionalmente limitado del programa de estudios como simple etapa superior del aprendizaje. De este enfoque resultan los exámenes para evaluar la cantidad y rapidez del incremento de conocimientos, y en estos exámenes constantes se originan la presión y la competencia por puntos de diferencia. Debemos preguntar si todo esto es en realidad tan importante para el efecto final en la edad adulta, como son las actitudes más vitales
hacia la propia personalidad y el aprendizaje que los programas escolares tradicionales y las pruebas estandarizadas ni siquiera reconocen Y mucho menos
miden . El estrés provocado por la adquisición de conocimientos a costa del desarrollo social y emocional ha sido criticado por expertos en el desarrollo
del niño y por psiquiatras. No es accidental que estén apareciendo úlceras en niños pequeños, con un periodo máximo entre los siete y los nueve años de edad. ¿No se debe esto a que se ejerce una enorme presión, tanto en casa como en la escuela, para que se obtengan altas calificaciones? Sin embargo, aparte de la evaluación de la salud mental, que es importante por derecho propio, existe el triste hecho de que el programa escolar para los niños de ocho a once años, por simple respeto a los niños en esta etapa del crecimiento, merece un fuerte enfoque en el aspecto intelectual. Irónicamente, el desarrollo intelectual es en realidad más satisfactorio y estimulante cuando se aprovechan los sentimientos e intereses de los niños, su etapa de pensamiento y sus relaciones sociales, como apoyo a su deseo de saber. Pero todavía queda por reconocerse esto en la práctica escolar. Cuando se ignora todo lo vital para los niños a favor de una exhortación que los presiona a dar gusto a padres y maestros, repitiéndoles sin ningún sentido lo que hay en los libros, en realidad ocurren deformaciones que destruyen la intelectualidad. Este tipo de no inversión en el propio aprendizaje es demasiado común en las situaciones
educativas en que las recompensas no se relacionan con la satisfacción de saber y los niños no pueden sentirse competentes cuando aprenden, sino sólo bien
portados y dignos de aprobación.  Los niños de los años intermedios están listos para desarrollarse en varias direcciones al
mismo tiempo. Su escolaridad sólo puede servir de apoyo a ese desarrollo múltiple si las bases  rígidas e impersonales del aprendizaje de habilidades y hechos de las que ha partido la enseñanza primaria se someten por fin a nuestra mayor comprensión de los niños.
Al mismo tiempo, tenemos que reconocer las complejas exigencias sociales que deben afectar su educación. Si no lo hacemos en esta etapa de la historia, no
sólo estaremos dando la espalda a las exigencias de nuestra época y por onsiguiente obstaculizando el futuro de nuestros niños, sino que les estaremos
negando, durante su niñez, los sentimientos de dignidad y la expresión de su propia personalidad que acompañan la sensación de ser competentes, lograda por el desafío percibido y dominado por sus propios

esfuerzos.

¿QUÉ SEDEBERÍA APRENDER EN LOS GRADOS INTERMEDIOS?

Podemos empezar por el interés que ellos tienen en el hombre y el mundo, como punto de partida global. De ahí, debemos reconocer su profunda necesidad de ordenar su entorno para que les permita sentirse competentes e inteligentes. Y, después de eso, debemos actuar partiendo de la hipótesis de que el ordenamiento del conocimiento del mundo es un proceso de clasificación y reclasificación de las categorías de información, que dura toda la vida, a medida que la creciente madurez y el aumento de conocimientos interactúan en la mente individual.

Desechemos primero la vieja noción de que es posible "completar" una educación durante los años de primaria, o de "preparar el terreno". No es
posible preparar todo el terreno durante un periodo en que la rapidez de acumulación de información deja a todos exhaustos. Lo que es mucho más
importante durante la niñez es que cualquier búsqueda de información vaya de la mano con la actitudes y capacidades de investigación que respaldarán su
interminable aprendizaje a lo largo de las muchas etapas escolares y en toda lavida.

En cierta medida, la selección del contenido debe ser determi-nada por los adultos, porque si sólo se depende de lo que los niños desean aprender, se dejarán fuera del campo de su elección dema-siadas cosas de las que nunca han oído hablar. Un buen programa de estudios incluye la búsqueda de respuestas a lo que los niños desean saber como cosa natural. Pero un adulto bien informado toma algunas decisiones acerca de lo que puede ser útil, intere-sante o de gran valor para los pequeños inexpertos.